LA CHANSON DU MASQUE.

                                                 Venise au visage de masque.

                                                         LORD BYRON.

Ce n’est point avec le froc et le chapelet, c’est avec le tambour de basque et l’habit de fou que j’entreprends, moi, ce pèlerinage à la mort!

Notre troupe bruyante est accourue sur la place St-Marc, de l’hôtellerie du signor Arlecchino, qui nous avait tous conviés à un régal de macarons à l’huile et de polenta à l’ail.

Marions nos mains, toi qui, monarque éphémère, ceins la couronne de papier doré, et vous, ses grotesques sujets, qui lui formez un cortège de vos manteaux de mille pièces, de vos barbes de filasse et de vos épées de bois.

Marions nos mains pour chanter et danser une ronde, oubliés de l’Inquisiteur, à la splendeur magique de girandoles de cette nuit rieuse comme le jour.

Chantons et dansons, nous qui sommes joyeux, tandis que ces mélancoliques descendent le canal sur le banc des gondoliers, et pleurent en voyant pleurer les étoiles.

Dansons et chantons, nous qui n’avons rien à perdre, et tandis que, derrière le rideau où se dessine l’ennui de leurs fronts penchés, nos patriciens jouent d’un coup de cartes palais et maîtresses!

Comment entrer dans ce texte qui, sans être excessivement difficile d’accès, pose des problèmes de compréhension de son sens littéral, avant même de parler de son interprétation. Qui parle ? De quoi ? A une première lecture, le texte reste pour beaucoup obscur. La deuxième phrase du poème apporte certes de nombreuses indications pour saisir la situation d’énonciation, mais ces références font défaut à mes élèves. De plus, un des objectifs du cours était de faire découvrir la poésie en prose, genre qui perturbe les schémas et catégories habituels des élèves accoutumés à associer poésie et vers.

Laissant dans un premier temps la référence, je m’inspire de la méthode de lecture de la poésie que j’avais découverte l’an dernier et qui m’avait semblé pertinente. Dans un chapitre de Théorie de la littérature¹, Jean Louis Dufays offre une démarche de lecture en trois temps. Il s’agit selon lui de d’abord sentir la poème, puis le comprendre, et enfin l’interpréter. Sentir renvoie à une première lecture "fondée sur les composantes rythmique et sonore", Comprendre sur une seconde lecture "fondée sur la composante lexicale" puis "syntaxique" et Interpréter sur une lecture "fondée sur des contextes extérieurs au texte". La question que je me suis posée a été la suivante : comment entrer de façon dynamique dans l’approche lexicale du poème.

Ma démarche a consisté à ne fournir dans un premier temps aux élèves que la première phrase du texte, ainsi que les amorces des phrases 3, 4, 5 et 6. La consigne était : A partir de cette première phrase et des amorces, écrire un poème de 5 phrases.

Ainsi qu’on pouvait s’y attendre, les écrits des élèves tachaient de faire rimer des vers, voire de respecter une certaine régulartié rythmique, alors que la première phrase n’y invitait pas particulièrement. Quelques productions ont ensuite été transcrites au tableau noir, permettant de comparer les choix opérés par les élèves. Cette comparaison a fait apparaître des réseaux lexicaux communs aux quatre poèmes écrits par les élèves, réseaux dont on a cherché ensemble le point de départ dans les amorces données. Ainsi, ont émergé les thèmes de la mort, la joie, la musique, la danse, le déguisement et l’amour.

J’ai ensuite fait une lecture du texte complet et recueilli les premières réactions. Cette première lecture a permis de faire entendre le texte (cf le Sentir de la démarche de J. L. Dufays). On a tout de suite entendu l’aspect inhabituel de ce texte dont les élèves ont questionné l’appartenance au genre de la poésie. Puis le texte a été distribué (ou plutôt, recopié patiemment au tableau, puisque le lycée a été sans électricité et donc sans photocopie pendant deux jours…) La lecture suivante a permis de reprendre et surtout d’affiner la recherche lexicale amorcée précédemment. Les références de la deuxième phrase ont été expliquées et des premières pistes d’interprétation ont émergé. Le travail suivant a consisté à revenir sur la question du genre du poème, et a donné lieu à une recherche des éléments musicaux du poème, ce qui a également permis de revenir sur le titre du poème comme clé de son interprétation.

L’étude du poème n’est pour le moment pas terminée, mais cette première approche a permis de lever l’opacité initiale du texte tout en questionnant le genre de la poésie.

Nota : j’essaie ici pour la première fois la publication d’un article grâce à Blogilo.

1. Théorie de la littérature, J. L. Dufays, M. Lisse, C. Meurée, Bruylant-Academia, Louvain-la-Neuve, 2009

auteur

Tatossian

Anaïs

article

Clavardage et orthographe

livre

Correspondance, vol. 16, n°32

statut

En ligne

date

janvier 2011

disponibilite

http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr16-2/Clavardage.html#n4

consultation

27 mars 2011

notes

Sur un serpent de mer, à savoir le rapport entre le langage SMS et l’orthographe, l’article apporte des éléments de synthèses intéressants. Au-delà du catastrophisme qui voudrait que la diffusion du langage SMS soit la cause de la baisse constatée du niveau de l’orthographe chez les jeunes, l’article pointe vers quelques enquêtes qui montrent qu’il n’y a pas d’impact prouvé entre les deux. L’auteur constate au contraire une situation de digraphie dans lequel le langage SMS joue un rôle identitaire et ne nuit pas à l’élaboration de textes complexes et bien écrits par ailleurs. Une grande partie de l’article est occupée par une tentative de “classification des phénomènes graphiques et scripturaux en situation de clavardage”, intéressante à lire d’un point de vue plus linguistique.

¹

les activités du forum ont commencé lundi, sur le campus universitaire de Cheikh Anta Diop.
On s’y promène au milieu d’une foule paisible mêlant étudiants, vendeurs ambulants, taximen à la recherche de clients et d’étrangers cherchant eux à se repérer dans le capharnaüm qu’est devenu le campus. Les panneaux d’indications sont aussi rares que les arbustes du sahel et quand on parvient à en trouver un on tombe sur ça :

²

Mercredi, je me suis arrêté sous unes des tentes qui abritent les débats pour écouter le témoignage d’une femme racontant, avec amertume et satisfaction, comment dans son village, le marabout qui avait en charge l’éducation de jeunes filles le weekend venait d’être condamné. Plus loin, j’ai intercepté les interventions de femmes de la région de Tambacounda, se plaignant de la piètre qualité de la formation des enseignants qui viennent, pour une année seulement, avant de repartir pour ailleurs, prendre en charge des classes de presque une centaine d’enfants, dans une région qu’il ne connaissent pas, et de laquelle ils savent par avance qu’ils partiront dans quelques mois. Elles racontaient également les classes à double flux, un groupe d’élèves le matin, un autre groupe le l’après-midi. Elles racontaient leur envie de voir leurs enfants éduqués et leur impuissance face à la pauvreté de l’état et aux solutions trop simplistes qui ont été proposées ces dernières années pour résoudre leurs problèmes.
Je suis parti sans écouter toutes les réponses des sociologues qui approuvaient, montrant sur d’autres ordres de grandeur que la situation éducative du Sénégal est encore loin de permettre “l’éducation gratuite de qualité pour tous” que réclamaient les nombreuses banderoles déployés parmi les tentes par le Cosydep et d’autres organisme qui se battent pour que ce droit fondamental soit reconnu. Formation des enseignants déficiente, manque d’investissement de l’Etat dans l’école publique, sentiment d’impuissance et de colères des parents d’élèves, que de thèmes qui font écho à ceux dont il est question ces derniers jours en France.

Jeudi, j’ai donc voulu aller écouter la conférence de synthèse sur l’éducation. J’ai avec soin examiné le plan, repéré l’amphi et finalement suivi en désespoir de cause un groupe qui, par chance, allait au même endroit que moi. Dans une salle de classe, autour de tables disposées en rectangle, une trentaine de personnes, représentant de syndicats, de réseaux, d’associations travaillant dans le domaine de l’éducation, formelle, informelle, pour les jeunes, adultes, venus du Mexique, d’Espagne, du Brésil, d’Angola, du Sénégal, d’Allemagne, de France, d’Italie, du Niger, d’Argentine, tenant de dégager les points de contact entre leurs différentes luttes. Autant de situations que de pays, mais des constats parfois identiques :
- un objectif commun “Une éducation de qualité gratuite pour tous” maintes fois répété, partagé aussi bien par les participants au forum que par les grandes institutions internationales, les Objectifs du Millénaire en ligne de mire, qui contraste avec des constats réitérés :
- la réduction de la dépense publique en matière d’éducation ;
- la précarisation du métier ; (les intervenants sénégalais parlaient clochardisation des enseignants !)
- le manque de formation des enseignants ;
- la préoccupation pour le sort des populations les plus fragiles (victimes de guerre, migrants…).

Face à des difficultés croissantes, le partage d’expériences, la mise en réseau des acteurs semblent être la seule voix pour résoudre globalement des situations locales tragiques.
Pour moi, une ouverture vers un monde de luttes que j’ai plusieurs fois croisé sans vraiment m’y impliquer, l’envie de faire quelque chose sans savoir par où commencer, si ce n’est pas ce bref billet.

1. Photo
   deharris, on Flickr, licence creative commons
2. Photo Buen Viajero, on Flickr, licence creative commons

Assis sur un fagot, une pipe à la main,
Tristement accoudé contre une cheminée,
Les yeux figés vers terre, et l’âme mutinée,
Je songe aux cruautés de mon sort inhumain.

L’espoir qui me remet du jour au lendemain,
Essaie à gagner temps sur ma peine obstinée,
Et, me venant promettre une autre destinée,
Me fait monter plus haut qu’un empereur romain.

Mais à peine cette herbe est-elle mise en cendre,
Qu’en mon premier état il me convient descendre
Et passer mes ennuis à redire souvent:

Non, je ne trouve point beaucoup de différence
De prendre du tabac à vivre d’espérance,
Car l’un n’est que fumée, et l’autre n’est que vent.

Après une séquence de cours sur le mouvement littéraire baroque, mes élèves de 1ère ont dû en faire le commentaire littéraire (sur table, bien évidemment, car il devient impossible de donner un commentaire littéraire à faire à la maison étant donné le nombre de corrigés que l’on trouve sur internet après deux minutes de recherche).

Or, à la lecture des copies, je me rends compte que les trois quarts des élèves ont fait le même contresens : pour eux le poème est une sorte de soutien à la campagne anti-tabac et la visée principale du texte est de nous faire comprendre les souffrances engendrées par la fumée (en général de cigarette, même si le premier vers précise “une pipe à la main”.)

La description qu’Annie Rouxel fait des erreurs de lecture correspond tout à fait. Elle parle, dans Enseigner la lecture littéraire ¹ des mauvaises interprétations causées par la non-distance et la lecture anachronique des oeuvres : elle “consiste à substituer le référent du lecteur au référent absent”. A. Rouxel explique ensuite : “Ce processus intervient généralement lorsque les adolescents se sentent impliqués par la problématique du texte”  ; et c’est sans aucun doute le cas avec le tabac. Elle poursuit en écrivant : “Cette lecture sélective, gouvernée par la projection de l’expérience personnelle sur l’univers fictionnel entraîne une véritable cécité face au texte”. Le texte de Saint-Amant est lu à travers un filtre et ses éléments deviennent le support d’une interprétation erronée : les “cruautés de [s]on sort inhumain” fait donc référence, dans les copies, à la douleur du “drogué de tabac” qui ne peut plus se passer de fumer, même s’il sait que cela le tue.

J’imagine que la lecture était conditionnée d’une part par les nombreux messages de santé publique que les adolescents ont entendu, mais également par le cadre scolaire de l’exercice : il leur a sans doute semblé difficile que l’école ne leur donne pas un texte condamnant explicitement l’usage du tabac.

Le cours ne permettait-il pas d’éviter ce contresens. Sans doute en partie. La figure de la mélancolie, la comparaison entre la vanité de l’existence de l’homme et une “vapeur” (étudiée dans un poème d’Auvray, “Hélas, qu’est-ce de l’homme… ?”)²  devait permettre d’interpréter correctement le texte. Mais, je me suis rendu compte que d’autres aspects du cours soutenu les élèves dans leur mauvaise interprétation. Ainsi, l’analyse d’un sonnet de Beaujeu, “Je meurs, ô doux baisers…”³, avait permis de mettre en évidence le sort de l’amant qui apparaissait comme un supplicié soumis aux baisers de sa belle qui le faisait à la fois mourir et revivre. Le motif de l’alternance, de l’instabilité des sentiments était présent ici, mais il n’a en général que renforcé l’image du pauvre Saint-Amant, supplicié par la dépendance au tabac.

1. A. Rouxel, Enseigner la lecture littéraire, PUR, 1996, Rennes
2. Je teste ici nouveau lecteur exportable de Gallica. Vous pouvez ainsi lire La pourmenade de l’âme dévôte, d’Auvray :

3. Et Les Amours de Christophle de Beaujeu

1. La liberté pédagogique dans le cadre de l’enseignement d’exploration “Littérature et société”.

Après les premières heures de cours et surtout après les nombreuses heures de préparation, je retiens deux aspects intéressants de ce nouvel enseignement :

- la grande liberté qui est donné aux enseignants de matières différentes de travailler ensemble ;

- la démarche active qui est requise de la part des élèves à travers une pédagogie de projet et la création de portfolios.

Cela dit, la liberté pédagogique est souvent un piège, parce qu’elle implique de faire des choix et de passer beaucoup de temps à créer un ordre dans la masse des possibilités. De même, proposer des projets intéressants qui motiveront les élèves en leur laissant de l’espace d’initiative tout en les guidant dans l’acquisition de connaissances et de compétences nouvelles se révèle complexe.

2. Le travail d’élaboration du cours

Pour mettre tout cela en ordre, je suis parti des situations de travail qui me semblaient pertinentes et des compétences qui étaient mises en jeu et qu’on devait travailler. Dans un premier temps, cela a donné le tableau suivant :

Je me suis lancé dans un schéma qui donnait à peu près ceci :

3. Le projet de cours : “Lire le paysage”

Finalement, je suis parvenu à organiser le cours autour des axes suivants :

- la formulation d’une question qui servira de point de départ pour la réalisation d’un projet par les élèves : “Le paysage, une richesse pour le Sénégal ?” (la problématisation de ce sujet fera l’objet du premier cours) ;

- le déroulement des séances de cours, (mêlant français et géographie, travail en classe et sorties d’observation…) et la création d’un site de ressources pour le cours : sassolini.fr/paysages

- un réseau de blogs qui permettra à chaque élève de créer un portfolio de son travail : sassolini.fr. Je développerai cet aspect dans un prochain article.

Cours de français, un vendredi après midi en classe de seconde. Dans le cadre d’une séquence sur la nouvelle, les élèves, après avoir lu “La Demeure d’Astérion” de J. L. Borges, sont invités à découvrir “La Dot”, de Maupassant. Lecture silencieuse du texte, travail de résumer. Je passe dans les rangs, pas de problèmes de compréhension du sens littéral du texte. Pendant que les plus lents finissent le travail, je note quelques questions au tableau (“est-ce une nouvelle à chute ?” ; “est-ce comique ?” ; “Y a-t-il un héros ?”).

Résultat : une heure de discussion acharnée, où chacun de citer le texte pour prouver son point de vue, pas de consensus. Je m’attendais à une réappropriation tranquille des concepts vue en classe ; la réappropriation en a été critique. Quelques exemples sur la première question : “je n’ai pas été surpris, à partir du moment où il a commencé à parler d’argent, j’ai pensé qu’il y avait quelque chose de louche” ; “j’avais un doute, mais je n’étais sûr de rien, et finalement j’ai été surpris” ; “est-ce que la chute d’une nouvelle peu intervenir au trois quart de la nouvelle ?” ; “est-ce que la véritable chute, c’est pas le cousin ?”. Étonnement de tous. “Oui, le cousin il me semble louche” , et de citer l’accueil empressé de la jeune mariée abandonnée : ” la soutenant par la taille, il lui fit monter l’escalier…” De nouveau, débat, de nouveau, pas de consensus. Et ce fut de même pour les deux autres questions.

Finalement, j’apporte la notion d’œuvre ouverte, alors que je ne l’avais pas prévu du tout au départ. Pourquoi ne pas y avoir pensé plus tôt ?

Je vois deux problèmes.

Comment anticiper les réactions que les élèves vont avoir devant un texte. Ici, le fait que la compréhension littérale du sens ait été aisée a sans aucun doute favoriser le débat. Leur saisie de l’implicite du texte a été meilleure que je ne l’attendais. Je n’avais pas suffisamment anticiper le fait que les notions abordées pour le texte de Borges les pouvaient les mettre sur la piste des pièges tendus par le texte. Leur horizon d’attente était conditionné par le cadre de la séquence de cours.

Je n’avais pas suffisamment étudié le rapport entre le genre de la nouvelle et l’esthétique de l’œuvre ouverte. La séquence de cours que j’avais préparée était censée conduire les élèves vers l’idée que la nouvelle se termine souvent sur un évènement inattendu qui force une relecture, une réinterpréation du texte. Mon idée était que l’élève se dirait : “ok, je comprends que je dois relire le texte parce que je veux voir les pièges que l’auteur m’a tendus, les indices qu’il a laissés et à côté desquels je suis passé”, et ainsi je pensais introduire la pratique de la relecture du texte comme acte essentiel dans le cours de français du lycée. Mais dans mon esprit, cette seconde lecture (j’ai employé le terme de “déchiffrer” dans le titre de ma séquence) devait mener à une compréhension du sens du texte, et je n’avais pas intégrer dans mon cours, l’idée d’œuvre ouverte. Or, beaucoup de nouvelles fantastiques (Le Horla, par exemple) fonctionnent selon ce principe. Et la brièveté du texte de la nouvelle amène naturellement à laisser une fin ouverte au texte. Un des principes du genre est que le récit est centré sur un évènement qui implique peu de personnages. On voit bien comment l’apparition du personnage du cousin à la fin du texte met en péril ce principe : un développement mènerait vers une autre histoire, et risquerait de déséquilibrer la structure du texte.

Ma lecture du texte de Maupassant était donc insuffisante et l’apport théorique sur le genre de la nouvelle n’était pas assez approfondi. Il n’est cependant pas rare que durant le cours le professeur envisage des pistes de lecture du texte auxquelles il n’avait pas pensé dans sa préparation. Heureusement, sinon cela tendrait à donner l’image d’un texte clos, dont l’enseignant possède entièrement le sens sans que les élèves ne puissent apporter rien de plus que de simples confirmations de ce qui est déjà là pour l’enseignant.

Je crois que ce qui m’a frappé dans cette leçon, c’est le fait de me retrouver en train de faire un cours ouvert portant sur une œuvre ouverte. Il y a toujours un moment de vertige dans cette perte d’autorité professorale. Les enseignants aiment contrôler l’ensemble de leur cours ; les textes littéraires sont tels qu’ils résistent parfois à cette maîtrise. Luc Gauthier-Boucher, dans un recueil de nouvelles intitulé Quelques brins d’herbe sur une tombe, écrit à propos de l’écrivain : “On ne tient pas assez compte des facultés du lecteur, on ne mise que trop rarement sur les effets déformants de sa lecture, effets que l’on cherche au contraire à enrayer. Le texte, toujours le texte, on ne s’intéresse qu’à lui, et on travaille à fabriquer des oeuvres fermées sur elles-mêmes et autosuffisantes.” La force du texte et celle du lecteur dépassent celle de l’auteur. A plus forte raison la lecture de la pluralité des élèves d’une classe dépasse celle du lecteur individuel comme le professeur de français, même si c’est son métier.

Que faire maintenant ? dois-je changer le déroulement de ma séquence ? je reviendrai durant le prochain cours sur l’idée d’œuvre ouverte, en donnant quelques exemples de textes fantastiques et en travaillant sur une définition du genre de la nouvelle. L’étude plus précise des extraits de La Dot n’en sera que plus intéressante.

Le premier est un site dédié aux enfants par la BNF

Outre une salle de lecture, il propose des parcours sur les lettres de l’alphabet, les miniatures indiennes et le roi Arthur. Ces parcours s’appuient sur des albums jeunesse, ou des illustrations que les jeunes lecteurs sont invités à découvrir à travers de petits jeux. Ces jeux sont centrés sur la lecture de l’image (identification de personnages ou d’objets à partir d’une description, par exemple) et sur le langage (l’invention de l’alphabet, les mots français provenant d’autres langues…).
Notons toutefois que ces activités ne sont pas nouvelles, puisqu’elles étaient disponibles sur les sites des différentes expositions de la BNF. (http://expositions.bnf.fr/), sites plus riches pour des exploitations en classe. Le site enfants.bnf me semble donc plus intéressant pour une découverte individuelle que pour un travail scolaire. Personnellement, j’ai passé pas mal de temps à découvrir la “réserve de livres rares”.

Visiter le site à cette adresse : http://enfants.bnf.fr/index.htm

Le second site est consacré à la littérature à contraintes

Le site est créé par l’université de Rennes. Il est constitué de trois chapitres : oulipo, extension à la prose ; poésie et prouesse ; lecture potentielle (à la recherche d’une contrainte connue). Il s’agit essentiellement de deux conférences enregistrées (pour les deux derniers chapitres) et d’une présentation de quatre romans oulipiens. Rien donc de très nouveau, mais le site est joli, les conférences intéressantes et l’approche transversale qui a permis de regrouper ces ressources pertinente. Le cours sur les louanges de la Sainte Croix, de Raban Maur, est passionnant.

Visiter le site à cette adresse : http://www.sites.univ-rennes2.fr/crea/litterature-contraintes/

Suite aux articles sur le plagiat, je me suis posé des questions sur les liens hypertextes que j’utilise dans ce portfolio. Fallait-il en faire une note de bas de page ? Avais-je le droit de faire un lien vers n’importe quel site ?
Au fil de mes lectures, je me suis rendu compte que la question était ancienne et qu’elle ressurgit fréquemment. Si au début de l’internet, la netiquette conseillait d’avertir l’auteur du site vers lequel vous pointiez par un lien hypertexte, la multiplication de ces liens a rendu un tel principe obsolète. Par contre, il existe de nombreux sites qui interdisent les liens hypertextes. Par ailleurs, à moins que vous ne portiez préjudice au droit des tiers (par contrefaçon, concurrence déloyale ou contenus illicites), vous êtes libres d’insérer les liens vers des sites dont l’administrateur n’aurait pas clairement manifesté son opposition.¹.
Un document très précis se trouve sur le site juriscom.net. Ecrit par Lionel Thoumyre, dans le cadre du Forum des droits sur l’internet, il précise la législation sur le lien hypertexte et donne des recommandations à destination des différents acteurs.². En particulier, je relève cette recommandation : “accompagner le pointeur de tout hyperlien des références permettant d’identifier l’appartenance ou la paternité de la ressource liée (nom du site auquel appartient la ressource liée, mention de la
page d’entrée de ce site, nom de l’auteur de la ressource liée etc…).”

Donc je ferai attention à ce qui est écrit sur les sites, et je limiterai mes notes de bas de page aux citations et non aux liens hypertextes.³ Par contre je veillerai à suivre cette recommandation qui me semble pertinente.

Les références bibliographiques

J’ai ensuite cherché un document précisant clairement comment devaient être rédigées les références bibliographiques.J’ai trouvé ce document très riche de la revue Texto, La Référence bibliographique : norme et praxis, écrit par Rossitza Kyheng. On y trouve en particulier des explications aussi bien pour les documents papiers que pour les documents numériques et de très nombreux exemples.⁴
Cela m’intéressait parce que je veux publier des notes de lectures sur ce portfolio. Donc, je me demandais quelles informations il était bon que je mentionne, excepté mes notes bien sûr. J’ai donc repris les catégories mentionnées par l’article : nom du ou des auteurs, titre de l’article, titre de l’ouvrage dont est extrait l’article, statut (en ligne ou papier), lieu et date de publication, ainsi que pour les sites internet l’adresse où le document a été consulté ainsi que sa date de consultation.

Les champs personnalisés

J’ai enfin cherché comment simplifié cette saisie dans WordPress. Je me suis alors penché sur les Champs personnalisés de WordPress. Je savais qu’ils étaient très puissants pour avoir regardé cette vidéo du site de webdesign CSS-tricks.com : Advanced Uses for Custom Fields in WordPress, mais je ne savais pas vraiment comment les utiliser.
J’ai donc cherché des extensions qui me permettrait de me simplifier la vie : j’ai essayé Magic-Fields, More-Fields et Custom-field-template. J’ai finalement utilisé cette dernière qui m’a semblé plus stable.
Après avoir suivi les indications donné par Betty Drevet dans son article La piste des champs personnalisés, j’ai donc maintenant un champ personnalisé qui me permet de remplir rapidement les informations sur les articles ou les livres que j’ai lu.

1. J’ai trouvé ces informations ont été trouvées sur le site de l’Agence wallone des télécommunications
2. On peut trouver ce document sur cette page : http://www.juriscom.net/pro/visu.php?ID=206
3. J’en profite pour préciser que j’utilise l’extension Wp-Footnotes pour faire facilement des notes de bas de page. Il suffit, après avoir installé l’extension, de mettre entre doubles parenthèses ce qu’on veut mettre en note.
4. Par exemple, il faudrait citer l’article de Rossitza Kyheng de cette façon : KYHENG, Rossitza. La référence bibliographique : norme et praxis. Texto! Textes et cultures [en ligne], juin 2004, vol. IX, n°2. Disponible sur : . (Consultée le …).